ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΑΣ

 

1.1. Εισαγωγικά

Η μετάβαση από τη βυζαντινή-μεσαιωνική λογοτεχνία στη νεοελληνική εξακολουθεί μέχρι σήμερα να είναι ένα ζήτημα στο οποίο δεν έχει δοθεί οριστική απάντηση, αφού δεν υπάρχει ομοφωνία μεταξύ των ιστορικών της λογοτεχνίας. Οι περισσότεροι όμως μελετητές τοποθετούν τις απαρχές της νεοελληνικής λογοτεχνίας στον 10^ο με 11^ο αι., εκλαμβάνοντας το Έπος του Διγενή Ακρίτα ως το πρωιμότερο λογοτεχνικό κείμενο που γράφτηκε στη νέα ελληνική γλώσσα. Με αφετηρία, λοιπόν, τον 10^ο αιώνα, στον οποίο τοποθετείται χρονολογικά το έργο αυτό, οι περίοδοι της νεοελληνικής λογοτεχνίας διαμορφώνονται ως εξής:

1.2. Οι χρόνοι πριν από την άλωση (10ος-15ος αιώνας)

Από τον 10^ο ως τον 15^ο αι. οι Βυζαντινοί αναμετρούνται με ποικίλους εχθρούς, προσπαθώντας να διατηρήσουν τα ανατολικά, κυρίως, σύνορα της αυτοκρατορίας. Τις «άκρες» του κράτους υπερασπίζονται οι «ακρίτες», πολεμιστές στους οποίους έχουν παραχωρηθεί γαίες με αντάλλαγμα να προστατεύουν τα σύνορα. Ο αγώνας τους εναντίον των Αράβων, των εμίρηδων («αμιράδων») και των ληστών («απελατών»), ήταν διαρκής και σκληρός, γι' αυτό και γύρω από τα ηρωικά κατορθώματα των ακριτών δημιουργήθηκαν διάφοροι θρύλοι, που απεικονίζονται στο λόγιο Έπος του Διγενή Ακρίτα και στα Ακριτικά δημοτικά τραγούδια. Στα τραγούδια αυτά υμνείται κυρίως η υπερφυσική δύναμη των ακριτών (του Ανδρόνικου, του Αρμούρη κ.ά.). Κεντρικός ήρωας στο Έπος του Διγενή Ακρίτα είναι ο Βασίλειος Διγενής Ακρίτας, γιος του αμιρά της Συρίας και της κόρης ενός Έλληνα στρατηγού.

Άλλα σημαντικά έργα της πρώτης φάσης αυτής της περιόδου (11^ος-12^ος αι.) είναι τα Προδρομικά (ή Πτωχοπροδρομικά) ποιήματα, που αποδίδονται στον Θεόδωρο Πρόδρομο ή Πτωχοπρόδρομο, έναν λόγιο ποιητή. Στα τέσσερα αυτά στιχουργήματα, ο ποιητής με σατιρικό πνεύμα, στη γλώσσα του λαού, καταγγέλλει τη γυναίκα του που τον βασανίζει και «αναθεματίζει» όποιον ασχολείται με τα γράμματα. Στην ίδια εποχή ανήκει και ο Σπανέας, παραινετικό, διδακτικό έπος.

Εν τω μεταξύ, στη μεσαιωνική Ευρώπη, από τα τέλη του 11^ου αιώνα ως και τον 12^ο αιώνα, το ενδιαφέρον στρέφεται προς την επική ποίηση, ιδιαίτερα στην Ιλιάδα του Ομήρου και την Αινειάδα του Βιργίλιου. Έτσι, ενώ τον 11^ο αιώνα ανθεί η λυρική ποίηση, τον 12^ο και τον 13^ο γράφονται επικά έργα, που ανοίγουν τον δρόμο προς τα μυθιστορήματα, με θέματα που αντλούνται από ποικίλες παραδόσεις και θρύλους (κελτικούς, θρησκευτικούς, σκανδιναβικούς κ.ά.).

Μετά την άλωση της Κωνσταντινούπολης από τους Σταυροφόρους το 1204, κατά τους αιώνες που ακολούθησαν, όπως είναι φυσικό, εμφανίζεται δυτική επίδραση στη λογοτεχνική παραγωγή, ιδιαίτερα στο Χρονικόν τον Μορέως (14^ος αιώνας) και στα ερωτικά ή ιπποτικά μεσαιωνικά μυθιστορήματα (Λίβιστρος και Ροδάμνη, Καλλίμαχος και Χρυσορρόη, Βέλθανδρος και Χρυσάντζα κ.ά.). Κατά τους δύο τελευταίους αιώνες του Μεσαίωνα (14^ος και 15^ος) στην Ευρώπη παρακμάζει το ιπποτικό έπος και το μυθιστόρημα και εμφανίζεται η προσωπική, λυρική ποίηση. Ξεχωρίζει η ποίηση του Δάντη Αλιγκέρι (Dante) (Θεία Κωμωδία) και του Πετράρχη (Petrarca) (Λυρικά ποιήματα), ενώ στη Γερμανία αναπτύσσεται η λαϊκή λυρική ποίηση, το λαϊκό τραγούδι. Παράλληλα, καλλιεργείται και η σύντομη αφήγηση, όπως το αφηγηματικό είδος της «νουβέλας» (novella), που αναπτύσσεται στην Ιταλία, στην περιοχή της Τοσκάνης, με κορυφαίο έργο το Δεκαήμερο του Βοκκάκιου (G. Voccacio).

1.3. Οι χρόνοι μετά την άλωση (15ος-17ος αιώνας)

Μετά την άλωση της Κωνσταντινούπολης το 1453, στις ελληνικές περιοχές υπό την κυριαρχία των Φράγκων ή των Βενετών, παρατηρείται αξιόλογη λογοτεχνική παραγωγή. Καλλιεργείται ιδιαίτερα το είδος των ερωτικών λυρικών τραγουδιών, δημοτικών και έντεχνων, το οποίο όπως ειπώθηκε, είχε, ανθήσει στην Ευρώπη. Στην Κύπρο ο Λεόντιος Μαχαιράς γράφει τη Χρονογραφία του με τίτλο Εξήγησις της γλυκείας χώρας Κύπρου (15^ος αι.), στην οποία εξιστορεί σε δημώδη γλώσσα τα γεγονότα της ιστορικής περιόδου από το 1359 ως το 1462, όταν το νησί βρισκόταν υπό την κυριαρχία των Λουζινιάν. Λίγο πριν την κατάληψη του νησιού από τους Τούρκους (1571) εμφανίζεται μια αξιόλογη σειρά ερωτικών ποιημάτων, γραμμένων στο τοπικό ιδίωμα σε στίχο εντεκασύλλαβο.

Κατά το δεύτερο ήμισυ του 15^ου αιώνα και τον 16^ο αιώνα ο ουμανισμός της Αναγέννησης επηρεάζει την εθνική λογοτεχνία των ευρωπαϊκών χωρών και γράφονται έργα με έντονη επίδραση από την κλασική αρχαιότητα, ελληνική και λατινική. Η επιστροφή στις πηγές συνοδεύεται και από μια νέα προσέγγιση των βιβλικών και πατερικών κειμένων. Στα τέλη του 16^ου αιώνα το αναγεννησιακό πνεύμα έχει διεισδύσει σε όλα τα λογοτεχνικά είδη στην Ευρώπη. Στην Ιταλία εμφανίζεται ένα νέο θεατρικό είδος, η κομέντια ντελ άρτε (commedia dell' arte), η οποία απαιτεί από τον ηθοποιό ικανότητες αυτοσχεδιασμού, ευλυγισία και σωματική εκφραστικότητα. Στην Αγγλία ανατέλλει η λαμπρή εποχή του αγγλικού θεάτρου (επί των ημερών της βασίλισσας Ελισάβετ, ελισαβετιανή εποχή). Διαπρέπει ο Ουίλλιαμ Σαίξπηρ (W. Shakespeare, 1564-1616) με τα θεατρικά του έργα (Άμλετ, Βασιλιάς Ληρ, Όνειρο θερινής νύχτας κ.ά.), αλλά και με τα σονέτα του. Αξιοσημείωτη λογοτεχνική παραγωγή παρατηρείται και στην Ισπανία, ιδιαίτερα με τα έργα του Θερβάντες (M. de Thervantes) (Δον Κιχώτης).

Στον ελλαδικό χώρο το πρώιμο αναγεννησιακό πνεύμα παρήγαγε τον Απόκοπο του Μπεργαδή, ένα προσφιλές ποίημα που αφηγείται ένα όνειρο με θέμα την κάθοδο στον Άδη. Οι αιώνες 16^ος και 17^ος αποτελούν την ακμή της Κρητικής λογοτεχνίας και την «κορύφωση της λογοτεχνίας της Αναγέννησης στην Ελλάδα» (Λ. Πολίτης 1998: 65). Σπουδαίοι ποιητές που χρησιμοποιούν την ομιλούμενη κρητική διάλεκτο καλλιεργούν την ποιμενική ποίηση και το δράμα, γράφουν, δηλαδή, θεατρικά έργα, τραγωδίες και κωμωδίες. Ξεχωρίζει ο Γεώργιος Χορτάτσης με την Ερωφίλη, τον Κατζούρμπο και την Πανώρια, ο Βιτσέντσος Κορνάρος με τη Θυσία του Αβραάμ και το κορυφαίο έργο της Κρητικής λογοτεχνίας Ερωτόκριτος, κ.ά.

1.4. Ο Νεοελληνικός Διαφωτισμός (1669-1830)

Τον 17^ο αι. στην Ευρώπη θριαμβεύει η αισθητική του Μπαρόκ [1] και ανθεί ο κλασικισμός, δηλαδή η αναβίωση του αρχαίου κλασικού πολιτισμού και η αποθέωση του μέτρου, της αρμονίας και της σταθερότητας. Ο κλασικισμός είναι περισσότερο εμφανής στο γαλλικό θέατρο, όπου κυριαρχούν ο Μολιέρος (Moliere), ο Κορνέιγ (P. Corneille) και ο Ρακίνας (J. Racine), οι οποίοι διαπρέπουν στην κωμωδία και στην τραγωδία. Παράλληλα, καλλιεργείται η ποίηση. Ξεχωρίζει η «μεταφυσική ποίηση», που θέτει προβληματισμούς για τον άνθρωπο και τη θέση του μέσα στο σύμπαν. Ο όρος χρησιμοποιείται κυρίως για τους Άγγλους ποιητές του 17ου αιώνα, ανάμεσα στους οποίους αξίζει να αναφερθεί ο Τζων Μίλτον (J. Milton, 1608-1674) και τα έργα του Ο χαμένος Παράδεισος (Paradise Lost) και Ο ανακτημένος Παράδεισος (Paradise Regained).

Η πρώτη περίοδος του 18^ου αιώνα αποτελεί για την Ευρώπη την «εποχή των Φώτων». Είναι η εποχή του Διαφωτισμού, κατά την οποία σπουδαίοι διανοητές προσπαθούν να αφυπνίσουν τον άνθρωπο, για να μάθει και να γνωρίσει τον εαυτό του και τον κόσμο του, ώστε να αναζητήσει την ελευθερία και την ευτυχία (Μοντεσκιέ [Montesquieu], Βολταίρος [Voltaire], Ρουσσώ [Rousseau]). Στη λογοτεχνία, το θέατρο είναι ιδιαίτερα προσφιλές και κυριαρχούν σπουδαία ονόματα, λ.χ., στη Γαλλία ο Μαριβώ (Marivaux, 1688-1763) που γράφει συναισθηματικές κωμωδίες.

Στα τέλη του 18^ου αιώνα εμφανίζεται στη Γερμανία το προρομαντικό κίνημα «Θύελλα και Ορμή» (Sturm und Drang, 1770-1785). Οι εκπρόσωποί του εξαίρουν τη δύναμη του πάθους. Στην Αγγλία, ο Σκοτσέζος ποιητής Μακφέρσον (J. Macpherson, 1736-1796) παρουσιάζει ποιήματά του, που θαυμάζονται πολύ σε όλη την Ευρώπη, ως ποιήματα ενός Κέλτη ποιητή, του Όσσιαν (Ossian). Στην οσσιανική ποίηση κυριαρχούν τα άγρια τοπία, οι τάφοι, οι καταιγίδες, ο θάνατος, οι απελπισμένοι έρωτες.

Στην Ελλάδα του 17^ου και του18^ου αιώνα, όμως, το κλίμα είναι εντελώς διαφορετικό: το 1669 είναι η χρονολογία κατά την οποία η Κρήτη καταλήφθηκε από τους Τούρκους, γεγονός που σηματοδότησε το τέλος της λαμπρής λογοτεχνικής δημιουργίας που αναφέρθηκε παραπάνω. Στην τουρκοκρατούμενη πλέον Ελλάδα αναπτύσσεται η έντεχνη πεζογραφία, που γράφεται στη λαϊκή γλώσσα. Ανθεί, επίσης, η εκκλησιαστική ρητορική με τους διδασκάλους του Γένους Φραγκίσκο Σκούφο, Ηλία Μηνιάτη κ.ά. Επίσης, στην Πόλη γύρω από το Πατριαρχείο, στο Φανάρι, δημιουργείται από το τέλος του 16^ου έως τις αρχές του 18^ου αιώνα σημαντική πνευματική κίνηση με τους λεγόμενους «Φαναριώτες», οι οποίοι γράφουν έργα σε λόγια, αρχαιοπρεπή γλώσσα. Σε αντίθεση με αυτούς, οι ιεροκήρυκες χρησιμοποιούν στα κηρύγματά τους γλώσσα απλή, λαϊκή (Κοσμάς Αιτωλός). Κατά την περίοδο 1770-1820, που αποτελεί την ακμή του κινήματος που ονομάζεται Νεοελληνικός Διαφωτισμός, παρατηρείται ζωηρή πνευματική δραστηριότητα (Ιώσηπος Μοισιόδαξ, Δημήτριος Καταρτζής, Αδαμάντιος Κοραής). Επιπλέον, εξακολουθεί να ανθεί το δημοτικό τραγούδι, το οποίο εκφράζει τους καημούς, τους πόθους και τις ιστορικές περιπέτειες του ελληνικού λαού (Παραλογές, Θρήνοι, Μοιρολόγια, Κλέφτικα κ.ά). Στην τελευταία δεκαετία του 18ου αιώνα ξεχωρίζει η φλογερή προσωπικότητα του Ρήγα Βελεστινλή ή Φεραίου (Σχολείον ντελικάτων εραστών, Φυσικής απάνθισμα, Θούριος κ.ά.). Σε άλλο, λυρικότερο, κλίμα κινούνται αυτή την εποχή οι ποιητές Αθανάσιος Χριστόπουλος και Ιωάννης Βηλαράς, που θεωρούνται πρόδρομοι του Διονυσίου Σολωμού.

1.5. Η Επτανησιακή Σχολή (19^ος αιώνας)

Σε αντίθεση με την τουρκοκρατούμενη Ελλάδα, στα Ιόνια νησιά παρουσιάζεται, στις αρχές του 19^ου αιώνα, αξιοσημείωτη λογοτεχνική παραγωγή, χάρη στην απουσία του τουρκικού ζυγού και λόγω της μακρόχρονης επαφής τους με τη Δύση (ενετική και γαλλική κυριαρχία). Βαθύτατα επηρεασμένος από τα φιλελεύθερα ιδεώδη του Διαφωτισμού γράφει την εποχή αυτή τα ποιήματά του ο Ανδρέας Κάλβος (Λύρα, Λυρικά), σε γλώσσα μεικτή, αρχαΐζουσα με λαϊκά στοιχεία. Με κέντρο την ηγετική πνευματική φυσιογνωμία του Διονυσίου Σολωμού εμφανίζεται την ίδια εποχή η «Επτανησιακή Σχολή», οι ποιητές, δηλαδή, που έχουν ως πρότυπό τους τον Σολωμό (Α. Μάτεσης, Ι. Πολυλάς, Γερ. Μαρκοράς κ.ά.). Κοινά χαρακτηριστικά στο έργο των ποιητών αυτών είναι η δημοτική γλώσσα και η αποθέωση της πατρίδας, της φύσης, της θρησκείας και της γυναίκας. Σημαντικά έργα του Σολωμού είναι ο Ύμνος εις την Ελευθερίαν, οι Ελεύθεροι Πολιορκημένοι, ο Κρητικός, ο Πόρφυρας κ.ά.

Η επτανησιακή παραγωγή οφείλει πολλά στον ευρωπαϊκό ρομαντισμό, ιδιαίτερα τον γερμανικό, που βρίσκεται σε άνθηση κατά τα τελευταία χρόνια του 18^ου αιώνα και τις αρχές του 19ου αιώνα. Οι ποιητές Σίλλερ (Fr. Schiller, 1759-1805) και Γκαίτε (J. W. Goethe, 1749-1832) άνοιξαν τον δρόμο προς τον ρομαντισμό, εκφράζοντας τους φλογερούς πόθους, τους οραματισμούς και την εσωτερική αγωνία του καλλιτέχνη. Ο ρομαντισμός υπήρξε ευρύτατο κίνημα που εξαπλώθηκε σε όλη την Ευρώπη, επηρεάζοντας τόσο την ποίηση όσο και την πεζογραφία (ιστορικό μυθιστόρημα). Ενδεικτικά ονόματα στην Αγγλία οι ποιητές: Γουέρντσγουερθ (W. Wordsworth, 17701850), Κόλεριτζ (S. T. Coleridge, 1772-1834), Μπάιρον (G. G. Byron, 17881824), Κητς (J. Keats, 1795-1821) και Σέλλεϋ (P. B. Shelley, 1792-1822), στη Γαλλία οι Βικτώρ Ουγκώ (V. M. Hugo, 1802-1885) και Αλφόνς ντε Λαμαρτίν (Alph. de Lamartine, 1790-1869), στη ρωσική ποίηση ο Πούσκιν (1799-1837) κ.ά. Επιπλέον, η στροφή προς τη φύση και την πηγαία λαϊκή παράδοση, την οποία καλλιέργησε ο ρομαντισμός, σε συνδυασμό με την έξαρση του γερμανικού εθνικισμού στα τέλη του 18^ου αιώνα, είχε ως αποτέλεσμα τη δημοσίευση λαϊκών και έντεχνων παραμυθιών και την άνθηση της έντεχνης μπαλάντας.

1.6. Οι Φαναριώτες και η Ρομαντική Σχολή των Αθηνών (1830-1880)

Μετά την απελευθέρωση της Ελλάδας από τους Τούρκους αναπτύσσεται το λογοτεχνικό είδος των Απομνημονευμάτων, στα οποία σημαντικοί ήρωες και στυλοβάτες της Ελληνικής Επανάστασης, όπως ο Κολοκοτρώνης, ο Μακρυγιάννης, ο Κασομούλης, ή άλλοι δημιουργοί (Βλαχογιάννης, Τερτσέτης) ιστορούν τα γεγονότα στα οποία είχαν πρωταγωνιστήσει. Ιδιαίτερα σημαντικά είναι τα Απομνημονεύματα του στρατηγού Μακρυγιάννη, που γράφονται σε γλώσσα λαϊκή και με τη ζωντάνια του προφορικού λόγου.

Παράλληλα, οι νεότεροι Φαναριώτες (Παναγιώτης και Αλέξανδρος Σούτσος, Αλέξανδρος Ρίζος Ραγκαβής, Γεώργιος Ζαλοκώστας, Ηλίας Τανταλίδης κ.ά.), αν και επίσης επηρεασμένοι από τον ρομαντισμό, γράφουν λόγια ποίηση. Τα χρόνια μετά το 1860 χαρακτηρίζονται από τους μελετητές ως χρόνια «αντιποιητικά», γιατί οι ιδέες των ποιημάτων είναι ρηχές και η γλώσσα επιτηδευμένη και στομφώδης, μακριά από τη γλώσσα του λαού. Η πνευματική ζωή από την περιφέρεια μεταφέρεται στην πρωτεύουσα και οι ποιητές που γράφουν αυτή την εποχή συγκροτούν τη λεγόμενη «Παλιά Αθηναϊκή Σχολή» (Δημήτριος Παπαρρηγόπουλος, Σπυρίδων Βασιλειάδης, Αχιλλεύς Παράσχος κ.ά.).

1.7. Η Νέα Αθηναϊκή Σχολή (1880-1920)

Η γενιά λογοτεχνών που εμφανίστηκε στα νεοελληνικά γράμματα γύρω στο 1880 (η «Νέα Αθηναϊκή Σχολή» ή «γενιά του 1880») έχει τάση αντιρομαντική και αναζητά την εκφραστική απλότητα. Οι ποιητές που την εκπροσωπούν είναι επηρεασμένοι κυρίως από το ρεύμα του παρνασσισμού και επιμελούνται σχολαστικά τη μορφή του στίχου, τον ρυθμό, τις στροφές. Ο πιο αντιπροσωπευτικός ποιητής της γενιάς αυτής και από τους κορυφαίους της νεοελληνικής ποίησης είναι ο Κωστής Παλαμάς, ένας «πρωτεϊκός» ποιητής, που αφομοίωσε δημιουργικά όλες τις τεχνοτροπίες και τραγούδησε στοχαστικά τους δικούς του καημούς και πόθους, αλλά και της φυλής του (Τα τραγούδια της πατρίδος μου, Τάφος, Η Ασάλευτη ζωή, Ο Δωδεκάλογος του Γύφτου κ.ά.). Την ίδια εποχή, στην Αλεξάνδρεια δημιουργεί το έργο του ο Κωνσταντίνος Καβάφης, κορυφαίος και ιδιότυπος ποιητής, πρόδρομος του μοντερνισμού, που επέδρασε καθοριστικά στη νεοελληνική και παγκόσμια λογοτεχνία.

---

[1] Με τον όρο Μπαρόκ αναφερόμαστε στην εποχή που ακολούθησε την Αναγέννηση (μεταξύ 1600 και 1750), μια εποχή στην οποία κυριαρχεί στις τέχνες το δραματικό στοιχείο. Ο όρος ίσως προήλθε από την πορτογαλική λέξη barocco (ακατέργαστο μαργαριτάρι) και δηλώνει το παράδοξο, το ασυνήθιστο.

 

2. Στοιχεία Θεωρίας της ΛογοτεχνίαςΘ

2.1. Η προβληματική της θεωρίας της λογοτεχνίας

Κατά τα τελευταία σαράντα περίπου χρόνια, παρά τις αμφισβητήσεις, έχει γίνει κατανοητό ότι η θεωρία της λογοτεχνίας είναι απαραίτητη για την επιστημονική μελέτη των λογοτεχνικών κειμένων. Μάλιστα, οι λογοτεχνικές σπουδές έχουν σημειώσει πρόοδο, ιδιαίτερα στον τομέα της ερμηνείας και της έρευνας που αφορά τη λογοτεχνική επικοινωνία αναγνώστη-κειμένου, την πρόσληψη και ανταπόκριση του αναγνώστη κ.λπ.

Τα βασικά ερωτήματα τα οποία εξετάζει η σύγχρονη θεωρία της λογοτεχνίας είναι τα εξής (Compagnon 2001: 25):

• Τι είναι η λογοτεχνία και τι το λογοτεχνικό κείμενο.

• Ποια είναι η σχέση του συγγραφέα με το λογοτεχνικό κείμενο.

• Ποια είναι η σχέση της μυθοπλασίας με την πραγματικότητα.

• Ποια είναι η σχέση του αναγνώστη με το λογοτεχνικό κείμενο.

2.2. Η λογοτεχνία και το λογοτεχνικό κείμενο

Ένα βασικό ζήτημα που θέτουν οι λογοτεχνικές σπουδές είναι πώς ορίζει κανείς τι είναι η λογοτεχνία και ποιο κείμενο μπορεί να χαρακτηριστεί ως λογοτεχνικό. Συναφή ερωτήματα είναι «τι είναι τέχνη» ή «τι είναι ποίηση». Ο προβληματισμός δεν είναι καινούργιος: ήδη ο Αριστοτέλης είχε ορίσει στην Ποιητική του τη λογοτεχνία ως «μίμηση» ή αναπαράσταση μιας ανθρώπινης πράξης, συνδέοντας τη λογοτεχνία με την πραγματικότητα. Η συζήτηση αναβίωσε στα μέσα του 18^ου αιώνα με τον ρομαντισμό, όταν η τέχνη και η λογοτεχνία διαχωρίζονται από τη ζωή και δεν έχουν άλλο σκοπό παρά μόνο τον εαυτό τους. Στο τέλος του 19^ου αιώνα και στις αρχές του 20^ού οι Ρώσοι φορμαλιστές προσπαθούν να ανιχνεύσουν τη λογοτεχνικότητα του κειμένου, δηλαδή την ειδοποιό διαφορά του από άλλα κείμενα. Ο Γιάκομπσον (R. Jakobson) γράφει στα 1919: «Αντικείμενο της φιλολογικής επιστήμης δεν είναι η λογοτεχνία, αλλά η λογοτεχνικότητα, αυτό δηλαδή που κάνει ένα δεδομένο έργο λογοτεχνικό» (Compagnon 2001: 50). Οι φορμαλιστές θεωρούν τη λογοτεχνική γλώσσα ως απόκλιση από τον κανόνα (Ήγκλετον 1989: 26), την κοινή γλώσσα (φαινόμενο το οποίο ονομάζουν ανοικείωση), και αναζητούν τη λογοτεχνικότητα στα αμετάβλητα στοιχεία του κειμένου, κυρίως στη μορφή. Ανάλογα και οι Γάλλοι δομιστές (στρουκτουραλιστές), επηρεασμένοι από τον φορμαλισμό, αναζητούν τη λογοτεχνικότητα του κειμένου στη δομή και στην πλοκή του έργου, μιλώντας, όπως και ο Αριστοτέλης, για «μυθοπλασία». Σταδιακά, με τα νέα λογοτεχνικά ρεύματα (όπως φουτουρισμός, νταντά, υπερρεαλισμός), που ανέτρεψαν τις συμβατικές αντιλήψεις για τη λογοτεχνική γλώσσα επιδιώκοντας τη λεκτική «παραμόρφωση» τόσο στη μορφή όσο και στη δομή του κειμένου, αμφισβητήθηκε η έννοια της λογοτεχνικότητας και δόθηκαν νέοι ορισμοί, ενώ η λογοτεχνία εκλαμβάνεται πια από τη σύγχρονη θεωρία ως ιστορικά μεταβλητό φαινόμενο.

2.3. Η σχέση συγγραφέα / λογοτεχνικού κειμένου

Η σχέση του συγγραφέα με το λογοτεχνικό του κείμενο είναι ένα από τα πιο πολυσυζητημένα θέματα της λογοτεχνικής θεωρίας. Το θέμα αυτό συνδέεται άμεσα με την αναζήτηση του «νοήματος», της σημασίας ενός έργου, και τον ρόλο του συγγραφέα σχετικά με αυτό (την «προθετικότητα»). Οι σύγχρονες λογοτεχνικές σπουδές απορρίπτουν την παλιά φιλολογική κριτική που ταύτιζε το νόημα του έργου με την πρόθεση του συγγραφέα. Τα δύο βασικά επιχειρήματα με τα οποία καταρρίπτεται η σημασία της συγγραφικής πρόθεσης ως κριτηρίου για την εγκυρότητα της ερμηνείας είναι τα εξής: α) οι προθέσεις του συγγραφέα δεν μπορούν να αποτελέσουν γνώμονα της ερμηνείας, αφού β) το έργο επιζεί και πέρα από την πρόθεση του συγγραφέα (Ήγκλετον 1989: 112-113, Compagnon 2001: 115-116).

Ήδη το 1968 ο Μπαρτ (R. Barthes) στο περίφημο άρθρο του με τίτλο «Ο θάνατος του συγγραφέα» εκθρονίζει τον συγγραφέα από τον ρόλο του ως ρυθμιστικής αρχής του κειμένου και στη θέση του αναδεικνύει την απρόσωπη και ανώνυμη δύναμη της ίδιας της γλώσσας. Με αυτή την έννοια, δεν ενδιαφέρει τη σύγχρονη ερμηνευτική ο συγγραφέας από βιογραφική ή κοινωνιολογική άποψη. Σύμφωνα μάλιστα με ένα βασικό εκπρόσωπο της φαινομενολογικής ερμηνευτικής, τον Γκάνταμερ (H.G. Gadamer), η σημασία ενός έργου δεν εξαντλείται στις προθέσεις του συγγραφέα (Compagnon 2001: 89), αφού όταν το κείμενο περνά σε άλλα πολιτιστικά ή ιστορικά συμφραζόμενα, αποκτά νέες σημασίες. Ο ρωσικός φορμαλισμός, ο γαλλικός δομισμός και ιδιαίτερα οι Αμερικανοί Νέοι Κριτικοί μιλούν για «προθεσιακή πλάνη», θεωρώντας ότι είναι σφάλμα να ερμηνεύουμε ένα έργο με βάση τι νομίζουμε ότι είχε κατά νου ο συγγραφέας. Η μόνη πρόθεση που μετρά για έναν συγγραφέα είναι η πρόθεσή του να κάνει λογοτεχνία (Compagnon 2001: 117). Η Νέα Κριτική, λοιπόν, μιλά για μια επιστροφή στο κείμενο και για μια ερμηνεία του κειμένου βασισμένη αποκλειστικά σε κειμενικά στοιχεία και όχι σε βιογραφικά γεγονότα.

Συναφής προβληματισμός είναι και η διάκριση ανάμεσα στο νόημα και τη σημασία του κειμένου. Ο Χιρς (Ε. Hirsch) θεωρεί ότι το νόημα είναι κάτι που παραμένει σταθερό κατά την πρόσληψη ενός έργου, ενώ η σημασία κάτι που συνεχώς μεταβάλλεται.

2.4. Η σχέση λογοτεχνίας και πραγματικότητας

Ένα άλλο θέμα συζήτησης ήδη από τον καιρό του Αριστοτέλη (Ποιητική) είναι «για ποιο πράγμα μιλά η λογοτεχνία» (η «αναφορικότητα» της λογοτεχνίας). Η «μίμησις» του Αριστοτέλη και ο «ρεαλισμός» της λογοτεχνίας μπαίνουν στο στόχαστρο της σύγχρονης κριτικής, η οποία απορρίπτει την άποψη ότι η λογοτεχνία είναι «αναπαράσταση» της πραγματικότητας. Για να ερμηνευθεί η σχέση του κειμένου με την πραγματικότητα ή με τον κόσμο, εισάγονται νέοι όροι, όπως «αληθοφάνεια», «μυθοπλασία», «ψευδαίσθηση», «αντανάκλαση».

Τη σχέση λογοτεχνίας με την κοινωνία εξετάζει και η μαρξιστική θεωρία της Κοινωνιοκριτικής, σύμφωνα με την οποία το λογοτεχνικό έργο αποτελεί κοινωνικό προϊόν που ενσωματώνει μεταβαλλόμενες κοινωνικές, ηθικές και ιδεολογικές αξίες. Ο Γκολντμάν (L. Goldmann) αποκαλεί την πρότασή του για τη μελέτη της λογοτεχνίας Γενετικό Δομισμό. Η θεωρία του βασίζεται στην έννοια της δομής και στην αρχή ότι είναι αδύνατο να κατανοήσουμε ένα κείμενο, αν δεν το τοποθετήσουμε στο σύνολο των ιστορικών γεγονότων και της κοινωνικής ζωής όπου ανήκει. Ο καλλιτέχνης δεν αντιγράφει την πραγματικότητα, αλλά δημιουργεί τον δικό του κόσμο. Μάλιστα, ο Άουερμπαχ (E. Auerbach) στο κορυφαίο έργο του Μίμησις προσπαθεί να εντοπίσει τους ποικίλους τρόπους με τους οποίους η δυτική λογοτεχνία —από τον Όμηρο μέχρι τη Βιρτζίνια Γουλφ— επιχειρεί να αναπαραστήσει την πραγματικότητα.

Το θέμα της «αναφοράς» του έργου σε σχέση με τον κόσμο μεταθέτει το ζήτημα στο πεδίο της «διαλογικότητας» των κειμένων. Για τον Μπαχτίν (M. Bakhtin), το κείμενο βρίσκεται σε διαρκή διάλογο με άλλα κείμενα και σ' αυτό συμφύρονται ετερογενείς φωνές, γλώσσες, ύφη, λόγοι. Εισάγεται έτσι η έννοια της «διακειμενικότητας», όρος που επινόησε η Κρίστεβα (J. Kristeva), σύμφωνα με την οποία η διακειμενικότητα είναι μια διαδικασία απορρόφησης και μετασχηματισμού άλλων κειμένων.

2.5. Η σχέση λογοτεχνίας και αναγνώστη

Η επιστροφή στο κείμενο, που διακηρύσσουν οι Φορμαλιστές και οι Νέοι Κριτικοί, καθώς και η συνακόλουθη «εργαστηριακή ανατομία» (Compagnon 2001: 216) του κειμένου αποκλείουν εκ των πραγμάτων τον αναγνώστη από την ερμηνεία. Είναι σφάλμα, κατ' αυτούς, να κρίνεται ένα λογοτεχνικό έργο με βάση τα συγκινησιακά βιώματα που προκαλεί στον αναγνώστη (συναισθηματική ή θυμική πλάνη). Εξάλλου, η δυσπιστία απέναντι στον αναγνώστη ήταν δεδομένο στις λογοτεχνικές σπουδές ευρύτατα: στον ιστορικισμό, που δίνει έμφαση στον συγγραφέα, στον φορμαλισμό και δομισμό, που επιδιώκει τη «διάλυση» και ανασύνθεση του κειμένου στα «δομικά υλικά» του (το θέμα, τα πρόσωπα, την πλοκή, τον χρόνο, το ύφος κ.ά.), στη Νέα Κριτική, που δίνει έμφαση στο κείμενο.

Στη δεκαετία του 1960, όμως, μια νέα πρόταση στην ερμηνευτική παράγεται από τη θεωρία της πρόσληψης ή αισθητική της πρόσληψης ή θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης του λογοτεχνικού έργου. Η διαδικασία της ανάγνωσης, σύμφωνα με τους θεωρητικούς της πρόσληψης, είναι δυναμική και εξελίσσεται μέσα στον χρόνο. Έτσι, η ερμηνεία του κειμένου νοείται ως μια περιπέτεια διαδοχικών αναγνώσεων και προσλήψεών του. Η θεωρία αυτή διακηρύσσει την επιστροφή του αναγνώστη και έτσι η ευθύνη της ερμηνείας μετατοπίζεται, κατά τον Γιάους (H. R. Jauss), από το κείμενο στον «ορίζοντα των προσδοκιών» του αναγνώστη. Ο Ίζερ (W. Iser), προεκτείνοντας τις απόψεις του Γιάους, εισάγει την έννοια του «λανθάνοντα αναγνώστη». Λανθάνων αναγνώστης, κατ' αυτόν, είναι ένα σύστημα ενδοκειμενικών περιορισμών που προσκαλούν τον πραγματικό αναγνώστη να προσλάβει το κείμενο με συγκεκριμένο τρόπο. Δέχεται, δηλαδή, ότι το νόημα παράγεται από την αλληλεπίδραση κειμένου και αναγνώστη. Ο Ριφατέρ (M. Riffaterre), όπως και η Ρόζενμπλατ (L. Rosenblatt), παραλληλίζουν τον αναγνώστη με μουσικό που αποκωδικοποιεί την παρτιτούρα (το κείμενο) μέσα από τα στοιχεία που προσλαμβάνει.

Σημαντικές θεωρούνται στο θέμα αυτό και οι απόψεις του Αμερικανού κριτικού Φις (St. Fish), ο οποίος απορρίπτει την ύπαρξη ενός σταθερού νοήματος σε ένα κείμενο και υποστηρίζει ότι υπάρχουν τόσα νοήματα όσα και αναγνώστες. Αφού καταρρίπτει αρχικά την αυθεντία του συγγραφέα και του κειμένου, αποθεώνοντας τον αναγνώστη, στη συνέχεια καταρρίπτει και την αυθεντία του αναγνώστη και διακηρύσσει την παντοδυναμία των «ερμηνευτικών κοινοτήτων».

Στη δεκαετία του '70, ως αντίδραση στον δομισμό, δημιουργείται η θεωρία του αποδομισμού (Ντερριντά [J. Derrida], Μπαρτ), που επιτρέπει στον αναγνώστη απεριόριστες δυνατότητες ερμηνείας. Η ανάγνωση για τον Μπαρτ δεν είναι γνώση, αλλά ερωτικό παιχνίδι (Ήγκλετον 1989: 214), ενώ ο Ντερριντά αμφισβητεί καθιερωμένες έννοιες, όπως αλήθεια, πραγματικότητα, νόημα, γνώση κ.ά. Μιλά για διασπορά, άρα για απουσία νοήματος.

Αντίθετα, ο Έκο (U. Eco) θέτει όρια στις απεριόριστες ερμηνείες, που μπορούν να οδηγούν σε παρερμηνείες, διατυπώνοντας την άποψη ότι το κείμενο σε μια ορισμένη ιστορική στιγμή και για μια ορισμένη αναγνωστική και ερμηνευτική κοινότητα θα πρέπει να έχει μια ορισμένη «σημασία», περιορίζοντας έτσι κάπως τη ρευστότητα της ερμηνείας.

3. Γενικά στοιχεία αφηγηματολογίας

Ο όρος «αφηγηματολογία» δηλώνει τον επιστημονικό κλάδο που αναπτύχθηκε από τα μέσα του 20^ού αιώνα περίπου στο πλαίσιο των λογοτεχνικών σπουδών και, έχοντας ως αντικείμενο τη δομή ενός αφηγήματος καθώς και την ίδια την πράξη της αφήγησης, επιχειρεί να συγκροτήσει μια θεωρία του αφηγηματικού λόγου. Αφήγημα είναι το κείμενο, δηλαδή ο προφορικός ή γραπτός λόγος, που περιέχει μια ιστορία (τον μύθο, το αφηγηματικό περιεχόμενο, το σύνολο των γεγονότων που παρουσιάζονται) και η οποία οφείλει να μεταβιβαστεί από μια αφηγηματική πράξη, την αφήγηση (τον λόγο μέσω του οποίου παρουσιάζεται η ιστορία). Έτσι, η αφηγηματολογία επικεντρώνεται, πιο συγκεκριμένα, στους τύπους του αφηγητή, στις αφηγηματικές τεχνικές, στην πλοκή κ.ά. και προτείνει μοντέλα ανάλυσης της αφήγησης. Η σύγχρονη αφηγηματολογία οφείλει πολλά στις εργασίες των Ρώσων φορμαλιστών και των Γάλλων δομιστών, ιδιαίτερα στον Γάλλο θεωρητικό Ζεράρ Ζενέτ.

3.1. Η σχέση συγγραφέα - αφηγητή κατά Ζενέτ (G. Genette)

Η γαλλική αφηγηματολογία επισήμανε ότι δεν μπορεί να υπάρξει αφήγημα χωρίς αφηγητή. Ο αναγνώστης όμως μπορεί να μην αντιλαμβάνεται την ύπαρξη του αφηγητή και να έχει την εντύπωση μιας «διαφανούς» αφήγησης, της οποίας τα γεγονότα γίνονται αισθητά ως «πραγματικά» (π.χ. στην ιστορική αφήγηση). Ακόμα και στην περίπτωση ενός αφηγήματος που συγκροτείται εξ ολοκλήρου από διαλόγους μεταξύ προσώπων και χωρίς κατηγορηματικές εκφράσεις (του τύπου «λέει»), υπάρχει αφηγητής, ο οποίος «παραθέτει» τους διαλόγους χωρίς να κάνει αισθητή την παρουσία του. Στην «αδιαφανή» αφήγηση ο αφηγητής προσδιορίζεται ρητά, γίνεται ένα «πρόσωπο» μέσα στο αφήγημα.

Είναι γενικά αποδεκτό ότι ο αφηγητής της ιστορίας δεν ταυτίζεται με τον συγγραφέα (με εξαίρεση τα απομνημονεύματα, το ημερολόγιο και την αυτοβιογραφία). Ο αφηγητής είναι ένα πλασματικό πρόσωπο, δημιούργημα του συγγραφέα, διαμεσολαβητής ανάμεσα στον συγγραφέα και τον αναγνώστη, ανεξάρτητα από τα πρόσωπα της αφήγησης και από το αν παίρνει μέρος στην αφήγηση. Ο «πραγματικός» συγγραφέας είναι «παρών» στην αφήγηση με την αφηρημένη μορφή του «υπονοούμενου συγγραφέα» (αφηρημένος συγγραφέας), αναγνωρίσιμος με τη μορφή της «συγγραφικής συνείδησης», καθώς και με τη δομή, τις ιδέες, τους τίτλους, τη διάρθρωση, τη διαίρεση.

3.2. Οι λειτουργίες του αφηγητή

Ο αφηγητής μπορεί να είναι πρόσωπο της αφήγησης, με πρωταγωνιστικό ή δευτερεύοντα ρόλο, ή μπορεί να είναι αμέτοχος στα γεγονότα. Αν συμμετέχει στην ιστορία (είτε ως βασικός ήρωας είτε ως απλός παρατηρητής ή αυτόπτης μάρτυρας), τον ονομάζουμε «ομοδιηγητικό αφηγητή». Σ' αυτή την περίπτωση ο αφηγητής αφηγείται σε πρώτο ρηματικό πρόσωπο (πρωτοπρόσωπη αφήγηση).

Διακρίνονται δύο παραλλαγές του ομοδιηγητικού αφηγητή: ο αφηγητής-παρατηρητής/θεατής, δηλαδή ο αφηγητής που είναι παρατηρητής/μάρτυρας των συμβάντων της αφήγησης, και ο αφηγητής-πρωταγωνιστής, δηλαδή ο αφηγητής που συμμετέχει στην αφήγηση ως βασικός ήρωας. Όταν μάλιστα αφηγείται σε πρώτο ρηματικό την προσωπική του ιστορία, ονομάζεται ιδιαίτερα «αυτοδιηγητικός αφηγητής».

Αν ο αφηγητής δεν συμμετέχει καθόλου στην ιστορία που διηγείται ονομάζεται «ετεροδιηγητικός αφηγητής». Στην περίπτωση αυτή ο συγγραφέας αναθέτει την αφήγηση σε πρόσωπο ξένο προς την ιστορία, την οποία παρουσιάζει σε τρίτο πρόσωπο (τριτοπρόσωπη αφήγηση). Ονομάζεται, ιδιαίτερα, «παντογνώστης αφηγητής» (ή «αφηγητής-Θεός») αυτός που βρίσκεται παντού και πάντοτε και γνωρίζει τα πάντα, ακόμα και τις πιο απόκρυφες σκέψεις των προσώπων της αφήγησης.

3.3. Η αφήγηση

Η αφήγηση διακρίνεται σε πραγματική και πλασματική. Πραγματική ονομάζεται η αφήγηση της οποίας το αντικείμενο ανήκει στο βιωματικό πεδίο του υποκειμένου της αφήγησης, ενώ πλασματική εκείνη της οποίας το αντικείμενο είναι εφεύρημα του υποκειμένου της αφήγησης.

Κάθε αφήγημα συντίθεται από τρία στρώματα (Delcroix Μ.- F. Hallyn 1997):

• Αφήγημα γεγονότων: γίνεται αναφορά σε ό,τι έπραξε ή σε ό,τι έπαθε ένα πρόσωπο.

• Αφήγημα λόγων: περιλαμβάνει: α) τον αφηγηματοποιημένο ή αφηγημένο λόγο, κατά τον οποίο τα λόγια του προσώπου ενσωματώνονται στην αφήγηση, β) τον αναφερόμενο ή αναπαριστώμενο λόγο, που περιλαμβάνει τον ευθύ λόγο ή διάλογο και γ) τον μετατιθέμενο λόγο, κατά τον οποίο ο λόγος του ήρωα ενσωματώνεται στον λόγο του αφηγητή. Κατά τον Ζενέτ, ο εσωτερικός μονόλογος είναι ευθύς, άμεσος λόγος. Προέκταση του μετατιθεμένου λόγου είναι ο ελεύθερος πλάγιος λόγος, με τον οποίο ο αφηγητής αποδίδει σε τρίτο πρόσωπο και σε χρόνο ιστορικό ενδόμυχες σκέψεις και συναισθήματα ενός προσώπου της αφήγησης. Το τμήμα αυτό εύκολα μετατρέπεται σε ευθύ λόγο [Βλ. και 3.6. «Αφηγηματικοί τρόποι»].

• Αφήγημα σκέψεων: η σκέψη, κατά τον Ζενέτ, ισοδυναμεί με «σιωπηρό λόγο».

3.4. Η εστίαση

Με τον όρο «εστίαση» αναφερόμαστε στην απόσταση που παίρνει ο αφηγητής από τα πρόσωπα της αφήγησης. Ο Ζενέτ προτείνει τους ακόλουθους τρεις τύπους εστίασης της τριτοπρόσωπης αφήγησης:

• Αφήγηση χωρίς εστίαση (ή μηδενική εστίαση): ο αφηγητής γνωρίζει περισσότερα από τα πρόσωπα. Αντιστοιχεί στην αφήγηση με παντογνώστη αφηγητή.

• Αφήγηση με εσωτερική εστίαση: η αφήγηση παρακολουθεί ένα από τα πρόσωπα ή ο αφηγητής ξέρει τόσα, όσα και το πρόσωπο από τη σκοπιά του οποίου αφηγείται.

• Αφήγηση με εξωτερική εστίαση: ο αφηγητής ξέρει λιγότερα από τα πρόσωπα. Στην περίπτωση αυτή ο ήρωας δρα, χωρίς ο αναγνώστης να μπορεί να μάθει τις σκέψεις του (π.χ. αστυνομικά μυθιστορήματα).

3.5. Τα αφηγηματικά επίπεδα

Όταν μέσα σε μια αφήγηση παρεμβάλλεται και μια δεύτερη ιστορία, τότε, κατά τον Ζενέτ, η αφήγηση «διασπάται» σε δύο επίπεδα: στο πρώτο επίπεδο, που περιέχει την κύρια αφήγηση, και στο δεύτερο επίπεδο, που περιέχει τη δευτερεύουσα (εγκιβωτισμένη) αφήγηση. Η κύρια αφήγηση τοποθετείται στο επίπεδο που ονομάζεται διηγητικό, ενώ η δευτερεύουσα αφήγηση τοποθετείται στο επίπεδο που ονομάζεται μεταδιηγητικό ή υποδιηγητικό. Αν υπάρχει πρόλογος ή εισαγωγική αφήγηση στο έργο, τότε έχουμε και ένα τρίτο επίπεδο, που ονομάζεται εξωδιηγητικό.

Ο Ζενέτ διακρίνει, λοιπόν, τρία αφηγηματικά επίπεδα:

• Το «εξωδιηγητικό» επίπεδο: συγκροτείται από την αφήγηση γεγονότων που είναι εξωτερικά σε σχέση με το κείμενο, πρόλογοι, εισαγωγές κ.λπ., π.χ. η επίκληση του ποιητή στη Μούσα στην Οδύσσεια του Ομήρου.

• Το «διηγητικό» επίπεδο: περιλαμβάνει τα γεγονότα που ανήκουν στην κύρια αφήγηση, π.χ. τις περιπέτειες του Οδυσσέα από το νησί της Καλυψώς ως την Ιθάκη.

• Το «μεταδιηγητικό» ή «υποδιηγητικό» επίπεδο: περιλαμβάνει τη δευτερεύουσα αφήγηση που εγκιβωτίζεται στην κύρια αφήγηση, π.χ. τα γεγονότα που αφηγείται ο Οδυσσέας στους Φαίακες (τα παλαιότερα γεγονότα από την Τροία μέχρι το νησί της Καλυψώς).

Ως εκ τούτου, με βάση το αφηγηματικό επίπεδο, κατά τον Ζενέτ, έχουμε τριών ειδών αφηγητές:

• Εξωδιηγητικός: είναι ο αφηγητής που αφηγείται τα γεγονότα που συγκροτούν την πλοκή του κειμένου.

• Ενδοδιηγητικός: είναι ο αφηγητής που βρίσκεται μέσα στην ιστορία και διηγείται γεγονότα που συνιστούν μετα-αφήγηση.

• Μεταδιηγητικός: είναι ο αφηγητής που βρίσκεται μέσα στη δευτερεύουσα ιστορία (στη μετα-αφήγηση) και αφηγείται μια άλλη ιστορία.

Με κριτήριο το αφηγηματικό επίπεδο στο οποίο ανήκουν, καθώς και τη συμμετοχή τους στην ιστορία, προκύπτουν οι ακόλουθοι τύποι αφηγητή:

• Εξωδιηγητικός-ετεροδιηγητικός αφηγητής: είναι ο αφηγητής που επιφορτίζεται με την αφήγηση της κύριας ιστορίας στην οποία δεν συμμετέχει, π.χ. ο αφηγητής της Ιλιάδας και της Οδύσσειας (ο Όμηρος).

• Εξωδιηγητικός-ομοδιηγητικός αφηγητής: είναι ο αφηγητής που επιφορτίζεται με την αφήγηση της κύριας ιστορίας, η οποία αποτελεί και την προσωπική του ιστορία (αυτοδιηγητική αφήγηση), π.χ. ο αφηγητής στο μυθιστόρημα Λουκής Λάρας του Δημ. Βικέλα.

• Ενδοδιηγητικός-ετεροδιηγητικός αφηγητής: είναι ο αφηγητής που ανήκει στην κύρια ιστορία και αφηγείται (σε μεταδιηγητικό επίπεδο) μια ιστορία στην οποία δεν συμμετέχει, π.χ. η Σεχραζάτ στις Χίλιες και μία νύχτες.

• Ενδοδιηγητικός-ομοδιηγητικός αφηγητής: είναι ο αφηγητής που ανήκει στην κύρια ιστορία και αφηγείται (σε μεταδιηγητικό επίπεδο) την προσωπική του ιστορία, π.χ. ο Οδυσσέας όταν αφηγείται τη δεκάχρονη περιπέτειά του στους Φαίακες.

3.6. Οι αφηγηματικοί τρόποι

Μέρος των αφηγηματικών τεχνικών ενός κειμένου είναι και οι αφηγηματικοί τρόποι που απαντούν στο ερώτημα «πώς αφηγείται» κάποιος. Θα πρέπει να επισημάνουμε ότι ο όρος αφηγηματικές τεχνικές είναι ευρύτερος και σ' αυτόν υπάγονται και οι τρόποι με τους οποίους αφηγείται κάποιος και οι οποίοι είναι οι εξής:

• Έκθεση ή αφήγηση: είναι η παρουσίαση γεγονότων και πράξεων, την οποία ο Πλάτων και ο Αριστοτέλης διέκριναν σε «διήγηση» και «μίμηση». Στη διήγηση ο αφηγητής αφηγείται μια ιστορία με τη δική του φωνή, ενώ στη μίμηση δανείζεται τη φωνή άλλων προσώπων.

• Διάλογος: είναι τα διαλογικά μέρη σε ευθύ λόγο και σε πρώτο πρόσωπο.

• Περιγραφή: η αναπαράσταση προσώπων, τόπων, αντικειμένων, η αφήγηση καταστάσεων.

• Σχόλιο: η παρεμβολή σχολίων, σκέψεων, γνωμών από τον αφηγητή, έξω από τη ροή της αφήγησης, που στοιχειοθετεί, όπως και η περιγραφή, μια επιβράδυνσή της.

• Ελεύθερος πλάγιος λόγος: η πιστή απόδοση σκέψεων, διαθέσεων ή συναισθημάτων σε γ' πρόσωπο και σε παρωχημένο χρόνο. Το τμήμα αυτό φαίνεται να ανήκει στην καθαρή αφήγηση, στην ουσία όμως εύκολα μετατρέπεται σε ευθύ λόγο.

• Εσωτερικός μονόλογος: η απόδοση των σκέψεων ή συναισθημάτων σε α' πρόσωπο και σε χρόνο ενεστώτα.

3.7. Ο χρόνος της αφήγησης

Τρεις χρονικές τοποθετήσεις της αφήγησης χρονικά, σε σχέση με την ιστορία, είναι πιθανές: το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον. Με βάση αυτά τα χρονικά επίπεδα, η αφήγηση μπορεί να είναι τεσσάρων ειδών:

• Η μεταγενέστερη αφήγηση. Είναι η πιο συχνή. Διηγούμαστε την ιστορία αφού έχει εξ ολοκλήρου συντελεστεί.

• Η προγενέστερη αφήγηση, που προηγείται της έναρξης της ιστορίας.

• Η ταυτόχρονη αφήγηση, της οποίας η εκφώνηση είναι σύγχρονη της ιστορίας.

• Η παρέμβλητη αφήγηση, όπου ο αφηγητής διηγείται μαζί με τα γεγονότα που συντελέστηκαν και τις σκέψεις που του έρχονται κατά τη στιγμή της γραφής.

3.8. Η χρονική σειρά των γεγονότων

Συχνά ο αφηγητής παραβιάζει την ομαλή χρονική πορεία για να γυρίσει προσωρινά στο παρελθόν ή αφηγείται ένα γεγονός που πρόκειται να διαδραματιστεί αργότερα. Τις παραβιάσεις αυτές τις ονομάζουμε αναχρονίες και τις διακρίνουμε σε:

Αναδρομικές αφηγήσεις Ι αναδρομές ή αναλήψεις και Πρόδρομες αφηγήσεις ή προλήψεις.

Αναδρομή είναι η τεχνική κατά την οποία διακόπτεται η κανονική χρονική σειρά των συμβάντων για να εξιστορηθούν γεγονότα του παρελθόντος, ενώ στην πρόληψη ο αφηγητής κάνει λόγο εκ των προτέρων για γεγονότα που θα γίνουν αργότερα.

Άλλες τεχνικές με τις οποίες παραβιάζεται η ομαλή, φυσική χρονική σειρά:

• In medias res: η λατινική αυτή φράση σημαίνει «στο μέσο των πραγμάτων», δηλαδή στη μέση της υπόθεσης, και αποτελεί μια τεχνική της αφήγησης σύμφωνα με την οποία το νήμα της ιστορίας δεν ξετυλίγεται από την αρχή, αλλά ο αφηγητής αρχίζει την ιστορία από το κρισιμότερο σημείο της πλοκής και, έπειτα, με αναδρομή στο παρελθόν, παρουσιάζονται όσα προηγούνται του σημείου αυτού. Με την τεχνική αυτή διεγείρεται το ενδιαφέρον του αναγνώστη και η αφήγηση δεν γίνεται κουραστική.

• Εγκιβωτισμός: σε κάθε αφηγηματικό κείμενο υπάρχει μια κύρια αφήγηση που αποτελεί την αρχική ιστορία και υπάρχουν και μικρότερες, δευτερεύουσες αφηγήσεις μέσα στην κύρια αφήγηση που διακόπτουν την ομαλή ροή του χρόνου. Αυτή η «αφήγηση μέσα στην αφήγηση» ονομάζεται εγκιβωτισμένη αφήγηση ή εγκιβωτισμός.

• Παρέκβαση / παρέμβλητη (εμβόλιμη) αφήγηση: είναι η προσωρινή διακοπή της φυσικής ροής των γεγονότων και η αναφορά σε άλλο θέμα που δεν σχετίζεται άμεσα με την υπόθεση του έργου.

• Προϊδεασμός / προσήμανση: είναι η ψυχολογική προετοιμασία του αναγνώστη από τον αφηγητή για το τι πρόκειται να ακολουθήσει.

• Προοικονομία: είναι ο τρόπος με τον οποίο ο συγγραφέας διευθετεί τα γεγονότα και δημιουργεί τις κατάλληλες προϋποθέσεις, ώστε η εξέλιξη της πλοκής να είναι για τον αναγνώστη φυσική και λογική.

3.9. Η χρονική διάρκεια

Ο χρόνος της αφήγησης έχει τις ακόλουθες σχέσεις με τον χρόνο της ιστορίας, με κριτήριο τη διάρκεια των γεγονότων:

• Ο χρόνος της αφήγησης μπορεί να είναι μικρότερος από τον χρόνο της ιστορίας, όταν ο αφηγητής συμπυκνώνει τον χρόνο (συστολή του χρόνου) και παρουσιάζει συνοπτικά (σε μερικές σειρές) γεγονότα που έχουν μεγάλη διάρκεια. Με τον τρόπο αυτό, ο ρυθμός της αφήγησης επιταχύνεται.

• Ο χρόνος της αφήγησης μπορεί να είναι μεγαλύτερος από τον χρόνο της ιστορίας, όταν ο αφηγητής επιμηκύνει τον χρόνο (διαστολή του χρόνου) και παρουσιάζει αναλυτικά γεγονότα που διαρκούν ελάχιστα. Με τον τρόπο αυτό επιβραδύνεται ο ρυθμός της αφήγησης.

• Ο χρόνος της αφήγησης είναι ίσος με τον χρόνο της ιστορίας, συνήθως σε διαλογικές σκηνές.

Για να συντομεύσει τον χρόνο της αφήγησης, ο συγγραφέας χρησιμοποιεί τις ακόλουθες τεχνικές:

• Επιτάχυνση: παρουσιάζει σύντομα γεγονότα που έχουν μεγάλη διάρκεια.

• Παράλειψη: κάποια γεγονότα δεν τα αναφέρει καθόλου, επειδή δεν σχετίζονται με την ιστορία.

• Περίληψη: παρουσιάζει συνοπτικά τα ενδιάμεσα γεγονότα.

• Έλλειψη ή αφηγηματικό κενό: ο αφηγητής παραλείπει ένα τμήμα της ιστορίας ή κάποια γεγονότα που εννοούνται εύκολα ή δεν συμβάλλουν ουσιαστικά στην πλοκή.

Η τεχνική με την οποία ο συγγραφέας διευρύνει τον χρόνο της αφήγησης είναι:

• Η επιβράδννση: γεγονότα που έχουν μικρή διάρκεια στην πραγματικότητα παρουσιάζονται εκτεταμένα στην αφήγηση.

3.10. Η χρονική συχνότητα

Η αφηγηματική συχνότητα καθορίζεται από τη σχέση της εμφάνισης ενός γεγονότος στην ιστορία και της έκθεσής του μέσα στην αφήγηση (Καψωμένος 2003: 146). Έτσι, μοναδική αφήγηση είναι η αφήγηση αυτού που έγινε μία φορά, επαναληπτική είναι η επανάληψη Χ φορές αυτού που έγινε μια φορά, θαμιστική είναι αφήγηση μία φορά αυτού που έγινε Χ φορές και πολυμοναδική είναι η αφήγηση Χ φορές αυτού που έγινε Χ φορές.

3.11. Το αφηγηματικό μοντέλο του Γκρεϊμάς (A. J. Greimas)

Στην υποενότητα αυτή παρουσιάζεται ένα μοντέλο ανάλυσης του αφηγηματικού λόγου το οποίο μπορεί να φανεί χρήσιμο στη διδακτική πράξη, το αφηγηματικό μοντέλο του Γκρεϊμάς. Ο Γκρεϊμάς, συνεχίζοντας το έργο του Ρώσου φορμαλιστή Προπ (V. Propp), ο οποίος μελέτησε 100 ρωσικά «μαγικά παραμύθια» και ανακάλυψε τη βασική και σταθερή δομή της σύνθεσής τους, διακρίνει έξι ρόλους κατά την ανάλυση των αφηγηματικών κειμένων: Υποκείμενο, Αντικείμενο, Πομπός, Δέκτης, Βοηθός, Αντίμαχος. Οι ρόλοι, οι οποίοι δεν είναι απαραίτητο να είναι πάντα πρόσωπα, συνδέονται μεταξύ τους με στενότερες σχέσεις που αποδίδονται με το ακόλουθο σχήμα (Παγανός 1993: 78, Μηλιώτης 1994: 35).

 

Υποκείμενο (Ήρωας) vs Αντικείμενο (πολύτιμο)

Πομπός (Εντολέας) vs Δέκτης (Εντολοδόχος)

Βοηθός (Συμπαραστάτης) vs Αντίμαχος

 

Το Υποκείμενο είναι το πρόσωπο που δραστηριοποιείται για την απόκτηση του Αντικειμένου ή την αποκατάσταση της αδικίας. Αντικείμενο μπορεί να είναι ένα πρόσωπο, μια ιδέα, μια αξία ή ένα αντικείμενο, γενικά κάτι πολύτιμο, του οποίου η απώλεια ή η στέρηση δραστηριοποιεί τον ήρωα για την απόκτηση ή την ανάκτησή του. Ο Πομπός είναι κατά κανόνα κάποιο εξατομικευμένο πρόσωπο ή μια ανεικονική οντότητα, ενώ ο Δέκτης δηλώνει το πρόσωπο που συλλαμβάνει το μήνυμα, χωρίς αναγκαστικά να είναι το μόνο στο οποίο το μήνυμα θα μεταβιβαστεί. Συμπαραστάτης είναι οτιδήποτε λειτουργεί ευνοϊκά στην ευόδωση της επιθυμίας του Υποκειμένου, ενώ Αντίμαχος κάθε δρων πρόσωπο το οποίο συντελεί ανασταλτικά στην επίτευξη του στόχου του Υποκειμένου. Είναι ευνόητο ότι σε κάθε αφήγηση δεν είναι απαραίτητο να υπάρχουν όλοι οι παραπάνω ρόλοι. Επίσης σε κάθε ρόλο είναι δυνατό να αντιστοιχούν περισσότερα από ένα πρόσωπα και, αντίστροφα, σε κάθε πρόσωπο περισσότεροι ρόλοι. Ορισμένοι ρόλοι, όπως π.χ. του Ήρωα και του Βοηθού, θεωρούνται κατ' αρχάς ασυμβίβαστοι. Τον κάθε ρόλο προσδιορίζουν οι λειτουργίες και οι ιδιότητες που αποδίδονται στο Υποκείμενο, οι οποίες βοηθούν στον περιορισμό των πολλών δρώντων προσώπων σε λίγους δραματικούς ρόλους (Παγανός 1993: 77-79, Μηλιώτης 1994: 32-36, Καψωμένος 1987: 12-24, Greimas 1987: 39-62).

4. Από τη θεωρία στη διδακτική πράξηΠ

4.1. Η διδακτική μεθοδολογία του μαθήματος

Ποικίλες είναι οι πλευρές και οι οπτικές γωνίες προσέγγισης του λογοτεχνικού φαινομένου: διαχρονικές (ιστορία λογοτεχνίας, θεωρίες εξέλιξης των γενών και των ειδών του «καλού λόγου», παραδοσιακή συγκριτική φιλολογία) και συγχρονικές, που περιλαμβάνουν δύο ειδών προσεγγίσεις:

α) του κειμένου σε συνάρτηση με τους ποικίλους παράγοντες και τα δημιουργικά αίτια που το προσδιορίζουν (γενετικές και αιτιοκρατικές μέθοδοι): σχέση κειμένου - δημιουργού (βιογραφικές και ψυχολογικές προσεγγίσεις, ψυχαναλυτικές μέθοδοι), σχέση κειμένου - αναγνώστη ή αναγνωστικού κοινού (θεωρίες της πρόσληψης, της ανάγνωσης, κοινωνιολογία της λογοτεχνίας), σχέση κειμένου - κοινωνίας (μαρξιστικές μέθοδοι, γενετικός δομισμός, κοινωνιοκριτική, κοινωνιοσημειωτική της λογοτεχνίας),

β) του κειμένου καθαυτό: ως δομημένου (αισθητικού) συνόλου (αρχαία παράδοση της ποιητικής και ρητορικής, φιλολογικές φορμαλιστικές μέθοδοι, ρωσικός φορμαλισμός, Νέα Κριτική, δομικές - σημειωτικές μέθοδοι) και ως διαδικασίας παραγωγής (σύγχρονες μεταδομικές θεωρίες όπως «σημανάλυση», «αποδόμηση» κειμένων κ.λπ., Καψωμένος 2005: 15).

Στον τεράστιο πλούτο των προβληματισμών που αντιπροσωπεύει το παραπάνω σχηματικό διάγραμμα αντιστοιχούν διάφορες μέθοδοι, τεχνικές και πρακτικές ανάγνωσης, ανάλυσης, εξήγησης ή ερμηνείας, οι οποίες αξιοποιούνται κατά το μάλλον ή ήττον στη διδακτική πράξη, στη βάση των ακόλουθων επισημάνσεων:

Η διδακτική της Λογοτεχνίας δεν μπορεί να αναιρεί την ουσιαστικότερη διάσταση της επαφής με τη λογοτεχνία: την έννοια του παιχνιδιού, τη χαρά της δημιουργίας, την ηδονή της ανάγνωσης. Η διδακτική της Λογοτεχνίας νοείται, επομένως, ως:

• «ασκητική της ανάγνωσης» για τους μαθητές με τη διαμεσολάβηση του διδάσκοντος (Μπαλάσκας 1990: 29),

• παιχνίδι ανάγνωσης - απόδοσης νοήματος στις γλωσσικές κατασκευές που ονομάζονται λογοτεχνικά έργα, και παιχνίδι γραφής, παιχνίδι θέασης του κόσμου, διεύρυνσης του κόσμου, σχέσης με τον κόσμο μέσω της γλώσσας (Καγιαλής 1992: 43, 47).

Ο διαμεσολαβητικός ρόλος του διδάσκοντα συνίσταται στο να καταστήσει περισσότερο άνετη την επικοινωνία του κειμένου με τον μαθητή, γεγονός που προϋποθέτει και τη δική του δεκτική ικανότητα. Ως διαμεσολαβητής ο διδάσκων οφείλει να επιδιώξει τον μεγαλύτερο δυνατό βαθμό βίωσης (συναισθηματική - συγκινησιακή μορφή επικοινωνίας) και κατανόησης (γνωστική - λογική μορφή επικοινωνίας) του κειμένου από τους μαθητές (Μπαλάσκας 1990: 52).

Η διαμεσολαβητική διαδικασία, για να είναι επιστημονικά έγκυρη και διδακτικά αποτελεσματική, προϋποθέτει:

• ενδελεχή γνώση του διδακτικού αντικειμένου: της θεωρίας και της ιστορίας (τάσεις, ρεύματα και συγγραφείς) της Λογοτεχνίας (μέσα στην ιστορία των ιδεών και στη γενική ιστορία), του προς διδασκαλία κειμένου και της σχετικής βιβλιογραφίας κ.ά. (Μπαλάσκας 1990: 2931, Αργυροπούλου 2006: 164),

• σωστή παιδαγωγική σχέση και εφαρμογή βασικών διδακτικών αρχών.

Η θεωρία της λογοτεχνίας δεν νοείται ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο στο σχολείο, αλλά ως γνώση που συμβάλλει στην:

• ουσιαστικότερη επικοινωνία των μαθητών με τα λογοτεχνικά κείμενα,

• ανάδειξη των νόμων και των κανόνων της λογοτεχνικότητας στη διαρκή τους αλλαγή, στην πλέον πολυφωνική και λιγότερο δεσμευτική εκδοχή τους, και

• απελευθέρωση της δημιουργικής ικανότητας του μαθητή-αναγνώστη, απελευθέρωση που δεν εξαντλείται σε αόριστες συνειρμικές περιπλανήσεις αλλά υποστηρίζεται και ελέγχεται από τη γνώση των όρων και των συμβάσεων του λογοτεχνικού παιχνιδιού (Καγιαλής 1992: 45).

Θεμέλιο της διδακτικής πράξης είναι η ερμηνευτική - κειμενοκεντρική προσέγγιση, που υλοποιείται μέσα από πολλές τεχνικές ανάλογα με τα λογοτεχνικά είδη και τα περιεχόμενα των κειμένων. Βασικοί άξονες είναι η κατανόηση του όλου μέσα από την ανάλυση των μερών και του μερικού μέσα από τη θεώρηση του όλου, με μια διαρκή μετατόπιση από το ειδικό στο γενικό και αντίστροφα, με στόχο την ανάδειξη της συνάφειας των επιμέρους στοιχείων μεταξύ τους και με το όλο. Εκτός από την ερμηνευτική - κειμενοκεντρική μέθοδο υπάρχουν και άλλες που παρουσιάζουν πολύ μεγάλο διδακτικό ενδιαφέρον, όπως αυτή της αναγνωστικής ανταπόκρισης / πρόσληψης, η δομιστική, η ψυχαναλυτική, η μέθοδος του γενετικού δομισμού (νεότερη μαρξιστική μέθοδος), της Νέας Κριτικής κ.ά. Ανάλογα με το κείμενο μπορούν να χρησιμοποιηθούν μία ή συνδυασμός μεθόδων.

Κάθε λογοτεχνικό κείμενο απαιτεί, τελικά, μια διπλή «ανάγνωση», έναν συνδνασμό τεχνικών συνταγματικής και παραδειγματικής ανάλυσης. Το πρόβλημα «από πού αρχίζει η ανάλυση και με ποια από τις δύο τεχνικές» καθορίζεται από το ίδιο το κείμενο. Τα κείμενα όπου οι αφηγηματικές δομές και κώδικες παραμένουν ισχυροί (λ.χ. παραδοσιακή ποίηση), προσφέρονται κατ' αρχάς περισσότερο σε μια συνταγματική ανάγνωση και, αντίστροφα, τα κείμενα που εμφανίζουν τις συνταγματικές δομές υποβαθμισμένες (λ.χ. νεοτερική ποίηση) προσφέρονται περισσότερο σε μια παραδειγματική ανάγνωση (Καψωμένος 2005: 112-113). Προσαρμόζοντας στην ιδιαιτερότητα του λογοτεχνικού κειμένου τα αναλυτικά μας εργαλεία διαμορφώνουμε τον κατάλληλο κάθε φορά συνδυασμό τεχνικών.

Η ευρύτητα της στοχοθεσίας, η ποικιλομορφία των κειμένων, οι θεωρητικοί προβληματισμοί και οι ενδιαφέρουσες διδακτικά προτάσεις που απορρέουν από τις διάφορες θεωρίες της Λογοτεχνίας, καθώς και οι διαφορετικοί παράγοντες που ρυθμίζουν την πραγματικότητα κάθε τάξης, δεν επιτρέπουν τον αυστηρό προκαθορισμό της οργάνωσης της διδασκαλίας. Μέριμνα, ωστόσο, του διδάσκοντα είναι να αποφεύγεται η μονοτονία στον τρόπο επεξεργασίας, αφού η διαφορετική οργάνωση και μέθοδος μπορούν να εξυπηρετήσουν άλλους κάθε φορά στόχους και να οδηγήσουν σε άλλες δραστηριότητες και αναζητήσεις.

Η αναγνωστική διαδικασία αρχίζει με το διάβασμα του κειμένου που συνιστά μια πρώτη και κάποτε ουσιαστική πράξη κατανόησης και απόλαυσης. Μια ανάγνωση με «τέχνη και ήθος», που ακολουθεί όχι μόνο το νόημα και το αίσθημα, αλλά επίσης τον τόνο και τον ρυθμό του κειμένου, καθορίζει την ποιότητα της προκαταρκτικής ερμηνείας του από μέρους των μαθητών/τριών. Θεωρείται σκόπιμο η πρώτη ανάγνωση-παρουσίαση του κειμένου στην τάξη να γίνεται από τον διδάσκοντα και από μαθητή/τρια μόνο όταν υπάρχει η πεποίθηση ότι θα αποδοθεί σωστά (Μπαλάσκας 1990: 32-33, Παγανός 1983: 35). Για την καλύτερη απόδοση του κειμένου χρήσιμες μπορούν να φανούν κασέτες όπου ηθοποιοί ή συγγραφείς διαβάζουν έργα τους. Σκόπιμη θα ήταν, ωστόσο, η παρουσίαση διαφορετικών αναγνωστικών προσεγγίσεων του ίδιου κειμένου, ώστε οι μαθητές να συνειδητοποιούν ότι στην ανάγνωση της λογοτεχνίας τίποτα δεν κλείνει οριστικά (Καγιαλής 1992: 46).

Την πρώτη ανάγνωση ακολουθεί η ερμηνευτική προσέγγιση, δηλαδή η ανάλυση και επανασύνθεση του έργου σ' ένα νέο, πιο κατανοητό αισθητικό «όλον». Το ίδιο το κείμενο ως δομή ενέχει τους όρους και τα «κλειδιά» της ανάγνωσής του διευθετημένα σε δομικές μονάδες, σε σημαντικά πεδία και σχήματα. Το ίδιο το κείμενο ως γλωσσική μορφή παρέχει τα σημαίνοντα στοιχεία που υποδεικνύουν την αντικειμενική (αντιληπτικά αποδεκτή) συστοιχία με τα σημαινόμενα. Το ίδιο το κείμενο ως προϊόν γένεσης εμπεριέχει τα διακειμενικά διακριτικά του για όποιον έχει θητεύσει στην ιστορική γεωγραφία των κειμένων και στη μυθολογία των λέξεων. Το ίδιο το κείμενο ως σημαίνον σύνολο, μιλώντας όχι μόνο με αυτά που λέει αλλά και με αυτά που κρύπτει, λειτουργεί ως πρόκληση για διαδοχικές αναγνώσεις σε διαλεκτική σχέση με την εκάστοτε εμπειρία του αναγνώστη και της εποχής (Μπαλάσκας 1990: 34). Η διασταύρωση κειμενικού και εξωκειμενικού πεδίου, όπου και όσο χρειάζεται, προωθεί την αποτελεσματική αναγνωστική άσκηση των μαθητών/τριών.

Το βασικό ερώτημα δεν είναι «τι λέει» το κείμενο αλλά «πώς το λέει» και γιατί το λέει έτσι, ερωτήματα που είναι θεμελιακά για τη γνωριμία των μαθητών με τον λογοτεχνικό κώδικα. Ορισμένα στοιχεία αφηγηματολογίας, για την πεζογραφία αλλά και την ποίηση, ορισμένα στοιχεία ποιητικής, για την ποίηση αλλά και την πεζογραφία, είναι αναγκαία για την εξοικείωση των μαθητών/τριών με το λογοτεχνικό φαινόμενο (Μπαλάσκας 1990: 33).

Ο εκπαιδευτικός κλιμακώνει τις ερωτήσεις του και υποδεικνύει στους μαθητές να παρατηρούν τη μορφή, τη δομή, τις λέξεις και τα νοήματα του κειμένου, αναγόμενοι διά των παρατηρήσεων σε γενικότερα νοήματα, σημασίες και ερμηνευτικές εκδοχές. Οι μαθητές παρακινούνται και ενθαρρύνονται να συμμετέχουν χωρίς τον φόβο του λάθους, να διατυπώνουν την άποψή τους και να συζητούν με βάση το κείμενο μέσα σε κλίμα ελευθερίας, αποδοχής και πνευματικότητας. Άλλοτε εργάζονται ατομικά και άλλοτε σε ομάδες με βάση συγκεκριμένα ερωτήματα ή άξονες επεξεργασίας των κειμένων. Δεν αποκλείονται ακόμα πρακτικές που δίνουν στους μαθητές την ευκαιρία να επέμβουν δραστικά στα λογοτεχνικά κείμενα αλλάζοντας τη δομή, τη μορφή και το περιεχόμενο σύμφωνα με δικές τους ιδέες και προτάσεις, ανακαλύπτοντας διακειμενικούς συσχετισμούς, παρεμβαίνοντας στην εξέλιξη κ.λπ. Οι προσεγγίσεις αυτές αφενός ευνοούν την εξοικείωση των μαθητών με τη λογοτεχνική θεωρία και γραφή, αφετέρου —και εδώ βρίσκεται το σημείο τομής με τις αναγνωστικές θεωρίες— τους καθιστούν επαρκείς αναγνώστες, ικανούς να απολαμβάνουν ένα λογοτεχνικό κείμενο. Έτσι ενεργοποιούνται οι ιδέες, οι πεποιθήσεις και τα συναισθήματα, με άλλα λόγια, το «πολιτισμικό κεφάλαιο» όλων των μαθητών και η διδασκαλία ολοκληρώνεται ως συλλογική ανάγνωση και συνάντηση του μαθητή με το κείμενο.

Το ζητούμενο δεν είναι να υιοθετούν οι μαθητές/τριες τις αναγνώσεις των κειμένων όπως τις προτείνει ο/η διδάσκων/σκουσα, αλλά να επινοούν οι ίδιοι/ες αναγνώσεις, να σκηνοθετούν τα λογοτεχνικά κείμενα για τον εαυτό τους, έτσι ώστε «να μαθαίνουν να μαθαίνουν, να μαθαίνουν να ανακαλύπτουν, να μαθαίνουν να επινοούν» (Καγιαλής 1992: 45).

Στο σχολικό «ταξίδι με το κείμενο» κάθε μαθητής/τρια καταθέτει τη δική του ανάγνωση ως συμβολή στην από κοινού αναγνωστική διαδικασία, η οποία τελικά παραμένει μια ερμηνευτική εκδοχή, έγκυρη στο βαθμό που είναι τεκμηριωμένη, αλλά που δεν δεσμεύει κανέναν και που υπόκειται σε τροποποίηση ή αναθεώρηση σε μια επόμενη ανάγνωση με διαφορετική πείρα. Έτσι ο μαθητής/τρια συγχωνεύοντας γόνιμα στοιχεία του κειμένου με τα δικά του/της, γίνεται με τον τρόπο του/της δημιουργός του κειμένον. Ούτε αυθεντική ούτε οριστική ερμηνεία υπάρχει. Η διδασκαλία ενός λογοτεχνικού κειμένου είναι μια πράξη μοναδική, διότι και οι συνθήκες διεξαγωγής της είναι μοναδικές και το κείμενο είναι μοναδικό. Υπάρχει κάθε φορά μια αναγνωστική διαδικασία, ένα «ταξίδι» (Μπαλάσκας 1990: 34). Στο πλαίσιο αυτό κατάλληλη διδασκαλία θεωρείται εκείνη που επιτρέπει στον μαθητή να αναπτύσσει τους δικούς του μηχανισμούς πρόσληψης και να χαίρεται το μάθημα ως πνευματική περιπέτεια.

4.2. Η αξιολόγηση του μαθήματος

Η αξιολόγηση του μαθήματος είναι διαδικασία ιδιαίτερα σύνθετη, λόγω της πολυσημίας του λογοτεχνικού λόγου σε συνδυασμό με τη ζητούμενη αναγνωστική ελευθερία. Οφείλει, ωστόσο, να εστιάσει στη μορφή και στο περιεχόμενο των κειμένων, τα οποία εξετάζονται ως αδιάσπαστη ενότητα. Μεγαλύτερη βαρύτητα θα πρέπει να δίνεται σε ερωτήσεις/εργασίες/δραστηριότητες με τις οποίες επιχειρείται να διερευνηθεί κατά πόσο επιτεύχθηκαν ανώτεροι στόχοι, όπως είναι ο βαθμός πρόσληψης των ερεθισμάτων του κειμένου και ανταπόκρισης σ' αυτά, η ικανότητα εκτίμησης, οργάνωσης και χαρακτηρισμού των απόψεων και των στάσεων.

Ειδικότερα, στο πλαίσιο της διδασκαλίας του μαθήματος είναι σκόπιμο με ποικίλες ερωτήσεις/ασκήσεις και δραστηριότητες να εκτιμάται:

• ο βαθμός συνειδητοποίησης των νοημάτων και φαινομένων του κειμένου και η αφαιρετική ικανότητα στην απόδοση των κύριων σημείων του,

• η ικανότητα κριτικής θεώρησης των λογοτεχνικών προσώπων, αλλά και αποδοχής, απόρριψης ή αναθεώρησης των κυριότερων ιδεών ενός κειμένου,

• η δυνατότητα αξιοποίησης της θεωρίας ή της ιστορίας της Λογοτεχνίας για την απόδειξη κάποιων θέσεων,

• η συγκριτική θεώρηση των ποικίλων τρόπων επεξεργασίας ενός θέματος από διαφορετικούς συγγραφείς, για τον εντοπισμό συγκλίσεων ή αποκλίσεων (στη μορφή και στο περιεχόμενο), την κατανόηση των διαφορών ανάμεσα στα λογοτεχνικά είδη ή στο λογοτεχνικό κείμενο και την οπτική ή κινηματογραφική μετάπλασή του κ.ά.,

• η αξιοποίηση κριτικών άρθρων μελετών για τη διερεύνηση πιθανώς διαφορετικών οπτικών και, άρα, αναγνώσεων,

• η δημιουργική γραφή και η προσωπική αυτοέκφραση (λ.χ. μετασχηματισμός διηγήματος σε θεατρικό ή σενάριο, εικαστική πλαισίωση του κειμένου),

• η διερεύνηση ποικίλων θεμάτων που θέτει το κείμενο (οικονομικών, κοινωνικών, ψυχολογικών) κ.ά.

Για να αποβούν οι ερωτήσεις / εργασίες / δραστηριότητες λειτουργικό μέσο της μαθησιακής διαδικασίας, πρέπει να έχουν ποιότητα. Η ειδική φύση του μαθήματος εν μέρει μόνο επιτρέπει τη χρήση ερωτήσεων αντικειμενικού τύπου (λ.χ. ερωτήσεις διαζευκτικής απάντησης, πολλαπλής επιλογής, αντιστοίχισης / σύζευξης), ιδιαίτερα για την εξακρίβωση του βαθμού στον οποίο ο μαθητής κατέκτησε βασικές γνώσεις της θεωρίας ή της ιστορίας της Λογοτεχνίας που σχετίζονται άμεσα ή έμμεσα με το κείμενο: γραμματολογικά στοιχεία, εκφραστικά μέσα και τρόποι του κειμένου (λ.χ. υφολογική διερεύνηση, αφηγηματικές τεχνικές) κ.ά.

Σε κάθε περίπτωση οι ερωτήσεις / εργασίες / δραστηριότητες θα πρέπει να είναι σαφείς και συγκεκριμένες, να προωθούν την ενεργητική συμμετοχή όλων των μαθητών/τριών, να ενθαρρύνουν τους μαθητές να εκφράζονται κριτικά, να κάνουν διασυνδέσεις με τη σημερινή εποχή, να επαληθεύουν με στοιχεία του κειμένου μια γνώμη, να έχουν διαβάθμιση στον βαθμό δυσκολίας τους και να μην ευνοούν μηχανικές ή μονολεκτικές απαντήσεις, αφού η παραγωγή λόγου είναι ένας από τους σημαντικούς στόχους της διδασκαλίας του μαθήματος.

Στις ολιγόλεπτες ή ωριαίες δοκιμασίες χρησιμοποιούνται ερωτήσεις ποικίλων τύπων, συνήθως ερωτήσεις ελεύθερης ανάπτυξης (ανοιχτές) και σύντομης απάντησης ή συνδυασμός αυτών των δύο τύπων. Όποτε δίνονται ερωτήσεις αντικειμενικού τύπου, για να αποφεύγεται η τυχαία ή μηχανική απάντηση, καλό είναι αυτές να συνδυάζονται με ερωτήματα σύντομης απάντησης (κυρίως της μορφής: «Να δικαιολογηθεί η απάντηση»). Οι ερωτήσεις ελέγχου γνώσεων (αντικειμενικού τύπου ή σύντομης απάντησης) δεν έχουν την ίδια βαρύτητα με ερωτήσεις κατανόησης (περιεχομένου ή τεχνικής) ή πολύ περισσότερο με ερωτήσεις εφαρμογής γνώσεων, ανάλυσης, σύνθεσης και αξιολόγησης.

Οι ερωτήσεις της δεύτερης κατηγορίας μπορούν να είναι διαφόρων τύπων, με συνηθέστερες τις ερωτήσεις σύντομης απάντησης ή ελεύθερης ανάπτυξης. Οι ερωτήσεις κατανόησης, εφαρμογής γνώσεων και ανάλυσης είναι συνήθως σύντομης απάντησης και εισάγονται με φράσεις όπως: «Συγκέντρωσε έως τρία παραδείγματα», «Ποια στοιχεία από το κείμενο αποδεικνύουν ότι», «Τι μπορεί να σημαίνει», «Να αναφέρεις σημεία όπου», «Πώς αξιοποιεί ο συγγραφέας π.χ. τον διάλογο, την εικονοποιία, τη μεταφορά». Οι ερωτήσεις αξιολόγησης και σύνθεσης είναι στην ουσία ελεύθερης ανάπτυξης (ζητείται η προσωπική άποψη του μαθητή) και είναι δυσκολότερες από τις προηγούμενες και ως προς την απάντησή τους από μέρους των μαθητών/τριών και ως προς την αντικειμενική αξιολόγηση της απάντησης από τους φιλολόγους.

Είναι σκόπιμο να αποφεύγονται γενικές και αόριστες διατυπώσεις (λ.χ. «Να σχολιάσετε», «Να αναφέρετε τις αφηγηματικές τεχνικές», «Να αναζητήσετε τα δομικά στοιχεία του κειμένου») που συνήθως προκαλούν αμηχανία (ΥΠ.Ε.Π.Θ. - Π.Ι. 2006: 163-165). Η επιτυχής διατύπωση μιας ερώτησης σύντομης απάντησης ή ελεύθερης ανάπτυξης συνδέεται με τη σαφήνεια: α) των ζητουμένων, β) της διαδικασίας εντοπισμού / παράθεσής τους (λ.χ. «Να υπογραμμίσετε», «Να καταγράψετε», «Να συμπληρώσετε στον ακόλουθο πίνακα») και του γ) βαθμού στον οποίο μια απάντηση θεωρείται πλήρης (λ.χ. «Να υπογραμμίσετε τρία σημεία του κειμένου όπου χρησιμοποιείται ελεύθερος πλάγιος λόγος» «Να καταγράψετε σε μία παράγραφο»).

Κατά την αξιολόγηση των απαντήσεων είναι αποδεκτές οι ερμηνείες που τεκμηριώνονται επαρκώς από το κείμενο ή/και την επιχειρηματολογία του/της μαθητή/τριας. Ελέγχουμε αν ο/η μαθητής/τρια κατανόησε σε βάθος το έργο, αν μπορεί να το εντάξει στην εποχή του ή στο είδος του, αν ο λόγος του/της έχει ποιότητα. Τονίζεται και πάλι ότι τα κυριότερα στοιχεία τα οποία αξιολογούνται σε σχέση με τη διατύπωση προσωπικής άποψης είναι η ικανότητα με την οποία ο/η μαθητής/τρια αναπτύσσει μια θέση, καθώς και η συνοχή και η αφαιρετικότητα της σκέψης.

Ένα περίγραμμα των αναμενόμενων απαντήσεων και μια εκ των προτέρων κατανομή των προβλεπόμενων —ανά ερώτηση— μονάδων είναι αναγκαία για την εξασφάλιση —στο μέτρο του δυνατού— μιας αντικειμενικής βαθμολόγησης κατά την αξιολόγηση των μαθητικών κειμένων.

ΒιβλιογραφίαΒ

Αποστολίδου Β., Καπλάνη Β., Χοντολίδου Ε. (επιμ.), Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο, Τυπωθήτω, Αθήνα, 2000.

Αργυροπούλου Χ., Η ανθολογημένη ποίηση στο γνμνάσιο και το λύκειο, Ταξιδευτής, Αθήνα, 2006.

Βελουδής Γ., Γραμματολογία - Θεωρία Λογοτεχνίας, Δωδώνη, Αθήνα, 1997.

Ήγκλετον Τ., Εισαγωγή στη θεωρία της λογοτεχνίας, εισαγωγή και επιμέλεια μετάφρασης Δ. Τζιόβας, Οδυσσέας, Αθήνα, 1989.

Καγιαλής Τ., «Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στη μέση εκπαίδευση: ο ρόλος της θεωρίας», Γ κύκλος επιμορφωτικού σεμιναρίου, Οργανωτής: Εκδόσεις Πατάκη, Η διδακτική της Λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Πατάκης, Αθήνα, 1992, σελ. 35-52.

Κάλφας Α., «Ο μαθητής ως αναγνώστης. Λογοτεχνική θεωρία και διδακτική πράξη», Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Σεμινάριο 18 - Θεωρία της Λογοτεχνίας, Αθήνα, 1994, σελ. 71-89.

Καρβέλης Τ., Η νεότερη ποίηση. Θεωρία και Πράξη, Κώδικας, Αθήνα, 1983.

Καψωμένος Ε. Γ., Ποιητική θεωρία και μέθοδοι ανάλυσης των ποιητικών κειμένων, Πατάκης, Αθήνα, 2005.

-, «Μεθοδολογικές προτάσεις για την ανάλυση της αφήγησης», Νεοελληνική Παιδεία-Αφιέρωμα στη σημειολογία, τεύχος 9, 1987, σελ. 11-24.

Μαρκαντωνάτος Γ., Επίτομο Λεξικό Λογοτεχνικών Όρων, Gutenberg, Αθήνα, 1985.

Μηλιώτης Κ. Ε., «"Η αστική τάξη αστειεύεται". Δομή και σημασία στην "Παρακόρη" του Στρατή Μυριβήλη», Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Σεμινάριο 18 Θεωρία της Λογοτεχνίας, Αθήνα, 1994, σελ. 32-47.

Μουλλάς Π., Παλίμψηστα και μη: Κριτικά δοκίμια, Στιγμή, Αθήνα, 1992.

Μπαλάσκας Κ., Ταξίδι με το κείμενο. Προτάσεις για την ανάγνωση της λογοτεχνίας: Ποίηση, Πεζογραφία, Δοκίμιο, Επικαιρότητα, Αθήνα, 1990.

Παγανός Γ., Η νεοελληνική πεζογραφία - Θεωρία και πράξη, Κώδικας, Θεσσαλονίκη, 1983.

-, Η νεοελληνική πεζογραφία - Θεωρία και πράξη, τ. Β', Κώδικας, Θεσσαλονίκη, 1993. Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Σεμινάριο 18 - Θεωρία της Λογοτεχνίας, Αθήνα, 1994. Παρίσης Γ. - Παρίσης Ν., Λεξικό Λογοτεχνικών Όρων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα.

Πεσκετζή Μ. Κ., Θεωρία της λογοτεχνίας και νεοελληνική λογοτεχνική κριτική, Σαββάλας, Αθήνα, 2003.

-, «Η θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης και η ερμηνευτική προσέγγιση του λογοτεχνικού κειμένου στη διδακτική πράξη», Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Σεμινάριο 18 - Θεωρία της Λογοτεχνίας, Αθήνα, 1994, σελ. 62-70.

Πολίτης Λ., Ιστορία της νεοελληνικής λογοτεχνίας, Μ.Ι.Ε.Τ., Αθήνα, 1998.

Πρακτικά του Α Συμποσίου Νεοελληνικής Ποίησης _ Πανεπιστήμιο Πατρών, 3-5 Ιουλίου 1981, Γνώση, Αθήνα, 1983.

Σπανός Γ., Η διδακτική μεθοδολογία του ποιήματος, Αθήνα, 2002.

Τζιόβας Δ., Μετά την Αισθητική, Γνώση, Αθήνα, 1987.

-, Το παλίμψηστο της ελληνικής αφήγησης - Από την αφηγηματολογία στη διαλογικότητα, Οδυσσέας, Αθήνα, 1993.

Φαρίνου-Μαλαματάρη Γ., Αφηγηματικές τεχνικές στον Παπαδιαμάντη, 1887-1910, Κέδρος, Αθήνα, 1987, σελ. 26-28.

Φρυδάκη Ε., Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας, Κριτική, Αθήνα, 2003.

ΥΠ.Ε.Π.Θ. - Π.Ι. Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Ενιαίο Λύκειο (Σχολικό έτος 2006-07), Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα, 2006.

Abrams M.H., Ο καθρέφτης και το φως, μτφρ. Α. Μπερλής, Κριτική, Αθήνα, 2001.

Beaton R., Εισαγωγή στη Νεότερη Ελληνική Λογοτεχνία, Νεφέλη, Αθήνα, 1996.

Cohn D., Τα διαφανή πρόσωπα, μτφρ.-επιμ. Δ. Γ. Μπεχλικούδη, Παπαζήσης, Αθήνα.

Compagnon Α., Ο δαίμων της θεωρίας. Λογοτεχνία και κοινή λογική, μτφρ. Α. Λαμπρόπουλος, επιμ. Α. Τζούμα, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2001.

Delcroix M.-Hallyn F., Εισαγωγή στις σπουδές της Λογοτεχνίας - Μέθοδοι του κειμένου, επιμ. μτφρ. Ι. Ν. Βασιλαράκης, Gutenberg, Αθήνα, 1997.

Genette G., Marin L., Mathieu M.-Colas, Τα όρια της διήγησης, μτφρ. Ε. Θεοδωρο-πούλου, Καρδαμίτσα, Αθήνα, 1987.

Genette G., Σχήματα III, μτφρ. Μπάμπης Λυκούδης, επιμέλεια Ερατοσθένης Καψωμένος, Πατάκης, Αθήνα, 2007.

Genette G., Palimpsestes. La litterature au second degra, Seuil, «Points», Paris, 1982.

Greimas A. J., «Σκέψεις για τα μοντέλα δράσης», μτφρ. Θ. Ν. Γκότοβος, Νεοελληνική Παιδεία — Αφιέρωμα στη σημειολογία, τεύχος 9, 1987, σελ. 39-52.

Holub R., «Θεωρία της πρόσληψης: η Σχολή της Κωνσταντίας», Selden R. (επιμ.), Ιστορία της Θεωρίας της Λογοτεχνίας / 8 Από τον φορμαλισμό στον μεταδομισμό, θεώρηση μτφρ. Μ. Πεχλιβάνος & Μ. Χρυσανθόπουλος, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, Α.Π.Θ., 2004, σελ. 445-482.

Kristeva J., Recherchespour une semanalyse, Seuil, «Points», Paris, 1969. Ricoeur P., Η αφηγηματική λειτουργία, μτφρ. Β. Αθανασόπουλος, Καρδαμίτσα, Αθήνα, 1987.

Scholes R., Στοιχεία της Πεζογραφίας, μτφρ. Αριστέα Παρίση, Κωνσταντινίδης, Αθήνα, 1985.

Selden R. (επιμ.), Ιστορία της Θεωρίας της Λογοτεχνίας / 8 — Από τον φορμαλισμό στον μεταδομισμό, θεώρηση μτφρ. Μ. Πεχλιβάνος & Μ. Χρυσανθόπουλος, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, Α.Π.Θ., 2004.

Tadie, Η Κριτική της Λογοτεχνίας τον εικοστό αιώνα, προλεγόμενα, μετάφραση Ι. Ν. Βασιλαράκης, Τυπωθήτω, Αθήνα, 2001. Vitti M., Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Οδυσσέας, Αθήνα, 2003.